Le terrain formateur : Quels outils, dispositifs et repères conceptuels pour soutenir l’(auto)évaluation et l’(auto)régulation des pratiques des formateurs de terrain et de leurs formateurs ?
Une mise en réseau des formateurs, praticiens et chercheurs
22 avril 2026 - en ligne
organisée par :
Christophe Baco, Méliné Zinguinian, Liliane Portelance, Marie Ganzitti, Marc Pidoux, Céline Borgies et Amaury Daele
Texte de cadrage
Les formations professionnalisantes, dont la formation initiale des enseignants, se déroulent souvent selon le modèle de l’alternance (Correa Molina et Gervais, 2024). Elles reconnaissent l'existence de deux lieux de formation : l’institution de formation et le milieu de travail. Le développement professionnel des personnes en formation est alors soutenu par différents acteurs, dont les formateurs de terrain[1] (Colognesi et al., 2018). Ces derniers, ancrés dans la profession enseignante, ont une grande responsabilité puisque c’est à eux qu’est confié le stagiaire pour faire ses premiers pas sur le terrain d’exercice de sa future profession (Baco, 2025). Les compétences complexes (Pellerin et al., 2020), déployées par ces acteurs pour former les futurs professionnels sont différentes de celles attendues dans le cadre de leur pratique habituelle (Boudreau, 2009). Ainsi, dans une visée professionnalisante, la formation des formateurs de terrain semble essentielle pour le développement de compétences telles que l’(auto)évaluation et l’(auto)régulation des pratiques.
Concernant cette formation, force est de constater que les différents systèmes éducatifs n’ont pas la même histoire et que les possibilités (et l’obligation) pour les formateurs de terrain de participer à une formation varient (Zinguinian et al., 2025). Les démarches andragogiques choisies pour ces différentes formations diffèrent également. Il en va de même en ce qui concerne les compétences d’(auto)évaluation et d'(auto)régulation des pratiques. De plus, dans le cadre des différentes formations proposées, il est possible d’évaluer formativement les compétences des formateurs de terrain, dans une optique de soutien au développement professionnel. Elles peuvent également être évaluées de façon certificative, dans le cadre de formations certifiantes.
Par ailleurs l’(auto)évaluation des formateurs de terrain, selon qu’elle soit réalisée avant ou après une formation, contribue à l’identification des besoins de formation ou à la régulation des dispositifs de formation pour cette fonction (Borgies et al., 2025). De plus, s’il semble donc pertinent de s’intéresser aux compétences et à la formation des formateurs de terrain, il est aussi pertinent d’aborder celle de leurs propres formateurs. Une fois de plus, selon les contextes, les profils, les expériences et les opportunités de formation de ces acteurs varient fortement.
Face à cette diversité, cette journée d’étude a pour ambition de permettre une mutualisation des expériences et des connaissances concernant la formation des formateurs de terrain, l’(auto)évaluation et l’(auto)régulation de leurs compétences ainsi que celles de leurs formateurs. Elle vise à permettre un codéveloppement professionnel (Caron et Portelance, 2017) des acteurs touchés par la formation des formateurs de terrain et/ou de leurs formateurs. Par cette mutualisation est visée une amélioration de la formation initiale des enseignants… et, in fine, l’amélioration de la qualité de l’enseignement qui sera dispensé aux futures générations.
Bibliographie
Baco, C. (2025, 20 mars). Comment soutenir le développement professionnel des futurs enseignants et de leurs formateurs ? Analyse des compétences des maitres de stage et des entretiens post-leçons en triade (stagiaire, maitre de stage, superviseur) [Thèse de doctorat]. Université de Mons. https://hdl.handle.net/20.500.12907/52136
Borgies, C. , Ganzitti, M., Paschal, C., Hustache, J., Lucas, D. (2 mai 2025). Impacts des formations sur les compétences déclarées des maitres de stage: analyse avant et après une formation brève.[Communication]. 12e Colloque international en éducation, Montréal, Canada.
Boudreau, P. (2009). Pour un modèle de supervision de type inductif en formation à la supervision de maitres de stage en éducation physique. Éducation et francophonie, 37(1), 121–139. https://doi.org/10.7202/037656ar
Caron, J., & Portelance, L. (2017). La collaboration entre chercheuse et praticiens dans un groupe de codéveloppement professionnel. Éducation et socialisation, 45, 1-16. https://doi.org/10.4000/edso.2555
Colognesi, S., Parmentier, C., & Van Nieuwenhoven, C. (2018). Des ingrédients pour une relation efficace maitre de stage/ stagiaire. Le point de vue des stagiaires. In C. Van Nieuwenhoven, S. Colognesi, & S. Beausaert (Eds.), L’accompagnement des pratiques professionnelles des enseignants en formation initiale, en insertion et en cours de carrière. (pp. 29-44). Presses universitaires de Louvain
Correa Molina, E., & Gervais, C. (2024). L’ accompagnement des stagiaires. L'argumentation réflexive au service du formateur. Presses de l’Université du Québec.
Pellerin, G., Portelance, L., Vivegnis, I., & Boisvert, G. (2020). Responsabilités et rôles institutionnels et interinstitutionnels dans le contexte de la formation des enseignants associés au Québec. Revue Des Sciences De l’éducation De McGill, 55(1), 12-34. https://mje.mcgill.ca/article/view/9757
Zinguinian, M., Baco, C., Portelance, L., Ganzitti, M., Paschal, C., Seha, M., Pidoux, M. & Daele, A. (2 mai 2025). Dans quelle visée et selon quelles modalités sont offertes des formations pour les formateurs de terrain au Québec, en Belgique francophone et dans le Canton de Vaud ? [Communication]. 12e Colloque international en éducation, Montréal, Canada.
[1] maitre de stage (Belgique), enseignant associé (Québec), praticien formateur ou formateur en établissement (Suisse), tuteur (France)